El pasado 25 de marzo el Gobierno Nacional a través del Ministerio de Educación y de su jefe de despacho hicieron el lanzamiento oficial del Índice Sintético de Calidad Educativa - ISCE para Colombia. Fueron convocados secretarios de educación, directivos, docentes y padres de familia, no solo con el fin de oficializar una propuesta de política educativa sino también para dar a conocer el contenido de la misma. Una vez más directivos, docentes, padres de familia y comunidad educativa en general son convocados no a propósito de construir democráticamente una política pública encaminada a mejorar nuestro sistema educativo, sino con la intención de participar como escuchas de las metas, estrategias y valoraciones que determinarán el qué hacer profesional de unos y la visión de mundo para otros. En otras palabras, el Estado nuevamente demuestra quién es el encargado de los postulados teóricos sobre los cuales se educa y se es educado.
Sin embargo, como profesionales de la educación debemos apropiarnos de nuestro objeto de estudio, lo cual obliga a enfrentar desde la praxis educadora las imposiciones ideológicas y laborales con las cuales el estado pretende alcanzar metas exógenas de carácter económico. Desde esta óptica se pretende entrar en diálogo crítico con tres elementos fundacionales del ISCE, de manera sucinta; ellos son: calidad educativa, experiencia brasileña, docentes y Banco Mundial (BM).
Calidad educativa es un concepto que involucra una realidad nacional y unos intereses sociales. En este sentido debe ser construido y aceptado socialmente. Pretender identificar la calidad educativa mediante un indicador numérico, acarrea el riesgo de simplificar los fines educativos. Si bien es cierto que el ISCE tiene en cuenta además del desempeño de los estudiantes en las Pruebas Saber, otras variables como el progreso respecto al año anterior, la eficiencia en cuanto al número de estudiantes aprobados y el ambiente escolar como percepción de las condiciones propicias para el aprendizaje; también lo es la ausencia de aquellos valores defendidos independientemente de mejorar los resultados en las pruebas. Por ejemplo, educar para la democracia, para respetar la vida, la diversidad y el medio ambiente. Nadie niega la importancia de las matemáticas y del lenguaje. Sin embargo, un proceso tan complejo e inspirador como el educativo no puede reducirse a dos áreas del conocimiento. ¿Acaso no resulta igual de importante el resonar histórico de los cascos conquistadores para entender las sumas y las restas de la actual economía mundial? ¿Acaso el abecedario de los colores y la plasticidad del cuerpo no podrían ayudar a comunicarnos y a entendernos mejor dentro del respeto por la diferencia? Resulta importante identificar rápidamente las posibles distorsiones de este indicador, las cuales desarrollaré más adelante cuando intente vincularlas con procesos de exclusión e inequidad. Algunos de sus componentes son susceptibles de manipulación dado el incentivo económico. Por ejemplo, para mejorar en el desempeño de las Pruebas Saber el colegio podría excluir a aquellos estudiantes con altas probabilidades de malos resultados; asimismo, el componente de eficiencia podría viciarse aprobando de manera disfrazada al mayor número de estudiantes posibles.
El ISCE se inspira en el Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB) de Brasil. El IDEB surge a partir del año 2007, utilizando los resultados de los estudiantes brasileños en la Prova Brasil, examen que mide los conocimientos en lengua portuguesa y matemáticas. El IDEB se construye con base en el producto de dos componentes: flujo escolar y rendimiento. El primero tiene que ver con el número de estudiantes que aprueban el curso; el segundo, está relacionado con los resultados de los estudiantes en la Prova Brasil. Dentro de las críticas acusadas aparecen la exclusión y la inequidad como procesos al interior de la escuela. El estudiante es aislado de otros aprendizajes diferentes a los examinados en la Prova Brasil. Igualmente, se estila descartar de la presentación de la prueba a aquellos estudiantes con altas probabilidades de presentar resultados no deseables, es decir, se obtienen mejoras en el indicador aumentando la desigualdad. El IDEB, así como el ISCE, desconsidera las condiciones económicas dentro de las cuales ocurre el proceso educativo. Es así como puede mostrar resultados “excelentes” de escuelas que no hacen mayor diferencia o entorpecen el aprendizaje de los estudiantes, dadas sus condiciones socio-económicas; o caso contrario, “malos” resultados serían mostrados por parte de aquellas escuelas que hacen bien su trabajo, más allá de los resultados previstos en razón de sus condiciones socio-económicas.
La inversión educativa que organismos internacionales como el Banco Mundial (
BM) vienen llevando a cabo en países en vía de desarrollo, resulta inquietante y no
escapa a la curiosidad de muchos investigadores, entre ellos Rosa María
Torres, quien escribe un importante capítulo (
Melhorar a qualidade da educação básica? As estratégias do Banco Mundial), recopilado, junto a trabajos de otros autores, por Livia De Tomassi, Mirian Jorge Warde y Sérgio Haddad bajo el título
O Banco Mundial e as Políticas Educacionais (1998). En su artículo, la investigadora reconoce que las propuestas educativas del
BM son hechas básicamente por economistas dentro de la lógica y el análisis económico. Sostiene que la relación costo-beneficio y la tasa de retorno se constituyen en categorías centrales a partir de las cuales se define la tarea educativa, las prioridades de inversión, los rendimientos y lo que es más importante: la propia calidad educativa. Continúa afirmando que el modelo educativo propuesto por el
BM es un modelo esencialmente escolar y un modelo escolar con dos grandes ausencias: profesores y pedagogía; un modelo escolar configurado alrededor de variables observables y cuantificables que no tiene en cuenta aspectos específicamente cualitativos, es decir, un modelo educativo, poco educativo. Así, predomina una visión educativa sin especificidad -continúa diciéndonos-, sin antecedentes ni historia, huérfano de tradición teórica y discusión pedagógica, en el cual confluyen e interactúan insumos en lugar de personas, resultados en lugar de procesos, cantidades en lugar de cualidades, en otras palabras: objetos en lugar de sujetos. En cuanto a los profesores, Torres sostiene que estos son un incordio para el
BM, ya que existen dos temas particularmente embarazosos sobre los cuales prefiere pasar de agache: el salario y la formación/capacitación docente. En este sentido, el
BM además de promover su reclutamiento a través de pruebas nacionales, también viene insistiendo en que el salario de los profesores debe estar vinculado con su desempeño, este último medido en función del rendimiento de los alumnos. De esta forma toma sentido la propuesta de la ministra Parody de otorgar bonificaciones salariales a docentes, directivos y trabajadores en general cuando sus Instituciones Educativa demuestren mejoras en el indicador
ISCE. Antes de tomar decisiones estructurales que afecten positivamente el ingreso mensual de cada docente, para el
BM resulta prioritario disminuir el gasto público y evitar políticas contrarias. Siendo más conveniente dejar caer unas cuantas monedas de la mesa, sin ‘malgastar’ el presupuesto nacional con salarios docentes dignos. Dejando peligrosamente flotar en el aire la idea socialmente aceptada del mérito salarial.
Así como Livia De Tommasi en su artículo Financiamentos do Banco Mundial no setor educacional brasileiro: os projetos em fase de implementação (1998), hace un llamado a los docentes con el fin de analizar críticamente el concepto de “calidad educativa” -recetado por los funcionarios del BM- y la forma como se construye consenso en torno al mismo, también es importante llamar la atención sobre el proceso de permeabilidad escolar frente a otro tipo de valores, aparentemente inocuos, los cuales promueven y reproducen la lógica del mercado. Lógica que encuentra en la implementación de indicadores (Isce, Ideb), de pruebas estandarizadas nacionales (Saber, Prova Brasil) e internacionales (Pisa, Timss, etc.) un instrumento hegemónico, cercando con un aura de cientificidad tecnocrática las presiones que sus máximas autoridades ejercen sobre los gobiernos, tal como afirma Atilio Borón en A Sociedade Civil Depois do Dilúvio Neoliberal (1995).
Finalmente, es necesario hacer un llamado a todos los docentes, directivos, padres de familia y estudiantes colombianos en defensa no solo de la soberanía nacional en materia de políticas públicas, sino también de nuestra autonomía escolar. Además, que nuestra labor educativa ha sido simplificada a la mendicidad monetaria, resulta urgente hacerle frente a la nueva ideología promovida por el ISCE, la cual fomentará la competencia entre estudiantes e instituciones, valorizando la envidia y la codicia, alejándonos de los idearios democráticos de la educación pública. Como sostiene Livia De Tommasi, aprovechando la existencia de espacios educativos autónomos para formular e implementar políticas, se debe fortalecer la capacidad de proponer políticas alternativas y reformas educacionales, realizando un análisis crítico acerca del modelo de reforma que se está imponiendo en el país.
En Colombia el uso de las evaluaciones estandarizadas ha condicionado los procesos educativos. Los directores escolares, estudiantes y docentes en general reconocen la subordinación de la práctica educativa ante las pruebas externas establecidas por el Gobierno colombiano. Esta situación está siendo asumida de manera sumisa, sin una clara postura crítica, lo que a su vez podría estar generando efectos contraproducentes en las niñas, niños y jóvenes estudiantes colombianos. El presente ensayo es un análisis crítico a partir de los postulados educativos de Paulo Freire. Entender la evaluación estandarizada como una práctica educativa que devela determinado tipo de relaciones del hombre consigo mismo y con el mundo, ya sea al interior de una concepción «bancaria» de la educación como una tentativa sectaria que antepone a la construcción activa del conocimiento, el acto pasivo de transferir informaciones. Esto convierte a la evaluación en una práctica deshumanizante, toda vez que domestica al ser humano, configurándose de esta manera en un acto de violencia. De esta manera se podría llegar a sugerirse que la evaluación debe convertirse en un espacio de encuentro entre sujetos cognoscentes que interactúen, a través del diálogo, mediados por un objeto cognoscible. Pretendiendo así, una visión más humana y democrática de la evaluación.
